Évaluation du travail des élèves

Quel statut et quel rôle jouent les attentes fondamentales ?

Pour une discipline donnée, les attentes fondamentales sont composées de connaissances, savoirs, compétences, considérées comme nécessaires pour la poursuite des apprentissages et sont donc de nature hétérogène. Elles sont avant tout des repères pédagogiques qui déterminent, pour un cycle, un seuil en dessous duquel aucun élève ne devrait en principe se trouver. 

Les attentes fondamentales s'appuient sur les progressions des apprentissages ; toutefois elles n'en reprennent pas nécessairement tous les éléments. Les enseignants se basent sur les progressions des apprentissages pour créer leurs évaluations, qu'elles soient ou non reprises par des attentes fondamentales. Celles-ci ne constituent pas, en effet, la finalité des apprentissages ; elles ne sont donc pas l'objet unique d'évaluation.

En aucun cas, elles ne doivent être considérées comme l'objectif à atteindre, mais comme un seuil au-delà duquel l'école s'efforce de mener tous les élèves. Pour l'institution, elles fournissent des indications qui répondent à sa volonté de garantir à tous les élèves la maîtrise du bagage nécessaire à la poursuite de ses apprentissages; elles constituent ainsi des éléments utiles pour la régulation de l'enseignement.

Si, à une progression d'apprentissage ne correspond aucune attente fondamentale, doit-on l'évaluer ?

Tout élément figurant dans la progression des apprentissages peut faire l'objet d'une évaluation. Il ne suffit pas de se contenter d'évaluer les attentes fondamentales. L'enseignant qui élabore une épreuve à la fin d'une séquence d'enseignement prend en compte tous les éléments de progression qu'il a travaillés avec ses élèves. En effet, il serait dommageable qu'un enseignant n'évalue que les attentes fondamentales, pouvant laisser croire qu'il s'agit ainsi de la finalité de l'enseignement.

La prise en compte des attentes fondamentales en tant que seuil pour tous les élèves signifie-t-elle l'attribution d'une note minimale correspondant au seuil de suffisance ?

La définition et l'attribution de notes relèvent des directives d'évaluation propres à chaque canton.

Les attentes fondamentales font partie des apprentissages décrits dans la progression des apprentissages et sont testés dans des épreuves ordinaires menées en classe, en même temps que l'ensemble des apprentissages liés au champ de l'épreuve.

Dans ce contexte, il ne saurait y avoir de liens univoques entre ces attentes et le seuil de suffisance (traduit en note). L'évaluation doit rester globale et porter sur l'ensemble des objets d'apprentissage.

Il appartient alors à chaque enseignant-e de définir les critères d'évaluation et de se conformer aux directives cantonales relatives à l'évaluation du travail des élèves.

Quel rôle pour les Capacités transversales dans l'évaluation?

Le PER énonce cinq grandes Capacités transversales qui concernent l'ensemble des domaines de formation et traversent l'ensemble de la scolarité. 

Les Capacités transversales permettent à l'élève d'améliorer sa connaissance de lui-même et concourent à optimiser et à réguler ses apprentissages. Elles ne sont pas enseignées pour elles-même mais ont des incidences sur l'organisation du travail en classe, la réalisation d'activités ou la gestion de l'enseignement. Elles représentent une part importante du bagage dont chaque élève a besoin pour la réussite des apprentissages et pour son insertion sociale et professionnelle mais ne sont pas évaluables pour elles-mêmes.

Ces caractéristiques ne les excluent toutefois pas du champ de l'évaluation car, selon les contextes, ces capacités, mobilisées et développées dans les situations d'apprentissage dans les différentes disciplines, sont intégrées naturellement dans l'évaluation de manière plus ou moins explicite, notamment en fonction des modalités de travail retenues (exposé oral, travail de groupe, …). 

Relevons enfin que les principaux liens entre Capacités transversales et disciplines sont explicités pour chaque domaine dans les commentaires  généraux sous l'intitulé Contribution au développement des capacités transversales.

Quel rôle pour les thématiques de Formation générale dans l'évaluation ?

La Formation générale introduit des thématiques diverses qui ne relèvent pas uniquement des disciplines scolaires et qui font partie du projet de formation de l'élève. Elle formalise certains apports éducatifs de ce projet en mettant notamment l'accent sur l'importance d'initier les élèves, futurs citoyens, à la complexité du monde, à la recherche et au traitement d'informations variées, à la construction d'argumentation et au débat. 

Les liens entre les thématiques de Formation générale et l'évaluation sont de nature différente et reflètent leur diversité et leur hétérogénéité.

Certaines thématiques de Formation générale rassemblent des apprentissages à favoriser dont la nature, les intentions et les contenus ne se prêtent pas à une évaluation au sens habituel (sur la base de critères et d'objectifs opérationnels). Elles peuvent être l'occasion d'appréciations recourant à des constats, des discussions, des échanges et par conséquent dans une visée avant tout formative.

Toutes les thématiques ont des liens avec les domaines disciplinaires. Ainsi, selon les cycles et les thématiques, certains de leurs éléments peuvent faire partie intégrante de l'évaluation d'une discipline.

Le cas de MITIC est particulier : il est formulé, dans le PER, pratiquement comme une discipline et possède des apprentissages à favoriser et des attentes fondamentales ; selon la place accordée par les cantons, il est possible que des évaluations se fassent à son sujet.

Il appartient à chaque canton de définir le rôle, le statut et la mise en œuvre des thématiques de Formation générale dans l'enseignement.

Au cycle 3, quel statut et quel rôle pour les niveaux complémentaires indiqués dans les attentes et dans la progression des apprentissages?

Le PER décrit des attentes fondamentales pour l'ensemble de la scolarité. Elles doivent être atteintes au cours d'un cycle, mais au plus tard à la fin de chacun d'eux. Pour le degré secondaire I, il a paru légitime de proposer des niveaux complémentaires portant à la fois sur la progression des apprentissages et sur les attentes fondamentales. Les raisons de ce choix tiennent avant tout à l'importance de proposer des apprentissages identiques pour tous les élèves et de proposer parallèlement des apprentissages qui vont au-delà et qui permettent au plus grand nombre d'élèves de développer des compétences et connaissances en vue de leur orientation dans le système scolaire ou professionnel. Les indications fournies au titre de niveaux complémentaires dans les progressions des apprentissages et dans les attentes permettent ainsi au corps enseignant d'inclure des connaissances et compétences dans leur enseignement.

À noter que des niveaux complémentaires ne sont proposés que pour les disciplines français, allemand et mathématiques (deux niveaux complémentaires) et pour les disciplines anglais, sciences de la nature, géographie et histoire (un niveau complémentaire).

Les niveaux complémentaires proposés n'induisent aucune structure scolaire particulière. Chaque canton est souverain quant à la place, au rôle et à la manière de prendre en charge ces différents niveaux.